Une école de la confiance

En juillet 2019 est parue la Loi n° 2019-791 « pour une école de la confiance » (principales mesures listées ci-dessous).

https://www.legifrance.gouv.fr/jorf/id/JORFTEXT000038829065/

Le mercredi 7 juin 2023 a été publié à l’Assemblée nationale le « Rapport d’information déposé en application de l’article 145-7 alinéa 1 du règlement, par la commission des affaires culturelles et de l’éducation sur l’évaluation de la loi n° 2019-791 du 26 juillet 2019 pour une école de la confiance, n° 1331 ».

https://www.assemblee-nationale.fr/dyn/16/dossiers/ecole_confiance


(extraits du Rapport du 07 juin 2023)

LES ACCOMPAGNANTS DES ÉLÈVES EN SITUATION DE HANDICAP ET L’ÉCOLE INCLUSIVE

Les dispositions du projet de loi qui tendent, selon l’intitulé du chapitre où elles sont rassemblées, au « renforcement de l’école inclusive » (chapitre IV du titre Ier), ne figuraient pas dans le projet de loi au stade de son dépôt. Elles ont été intégrées au texte au cours de la navette parlementaire. Ces dispositions concernent en particulier :

 l’évolution du statut des AESH, liée à la généralisation du recrutement par contrats à durée déterminée (CDD) de droit public et la mise en œuvre d’actions de formation ;

– la création de pôles inclusifs d’accompagnement localisés (Pial) dans chaque département pour répartir et coordonner les AESH dans un territoire déterminé.

Les principes de l’école inclusive – c’est-à-dire de la scolarisation en milieu ordinaire des enfants en situation de handicap – sont antérieurs à la loi pour une école de la confiance. Ils ont reçu une première traduction législative dans la loi n° 2005-102 du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées. Aux termes de l’article L. 111-2 du code de l’éducation – créé par cette loi –, « il est proposé à chaque enfant, adolescent ou adulte handicapé, ainsi qu’à sa famille, un parcours de formation qui fait l’objet d’un projet personnalisé de scolarisation assorti des ajustements nécessaires en favorisant, chaque fois que possible, la formation en milieu scolaire ordinaire ». Ainsi, sans préjudice de la prise en charge de certains enfants dans des structures extérieures à l’école – les établissements médicaux et médico-sociaux –, le principe général est que la société – l’institution scolaire en l’occurrence – doit s’adapter aux besoins des enfants en situation de handicap, et non l’inverse. La notion d’inclusion scolaire est issue de l’article 2 de la loi du 8 juillet 2013 d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République – dite « loi Peillon » –, qui l’a inscrite à l’article L. 111-1 du code de l’éducation. Aux termes de ce dernier, le service public d’éducation « reconnaît que tous les enfants partagent la capacité d’apprendre et de progresser ». Jusqu’en 2019, cet article disposait que l’école « veille à l’inclusion scolaire de tous les enfants, sans aucune distinction ». L’article 27 de la loi pour une école de la confiance a modifié le libellé de cet objectif, en remplaçant la mention de l’inclusion scolaire par celle de la « scolarisation inclusive » des enfants. Cette dernière participe de l’objectif général de compensation du handicap, énoncé à l’article L. 114-1-1 du code de l’action sociale et des familles (CASF), et qui donne lieu à un plan personnalisé de compensation (PPC). Le projet personnalisé de scolarisation (PPS), prévu par l’article D. 351-5 du code de l’éducation, constitue la composante éducative de celui-ci. Ce document précise en particulier l’établissement que l’enfant a vocation à fréquenter.

La scolarisation des enfants en situation de handicap en milieu ordinaire repose, en fonction des besoins de l’élève, sur l’adaptation de l’environnement scolaire – notamment du bâti – et l’accompagnement humain. Aux termes de l’article L. 351-1 du code de l’éducation, la définition du mode de scolarisation le plus adapté incombe à la commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH), installée dans chaque maison départementale des personnes handicapées (MDPH). Sur la base de l’évaluation réalisée par une équipe pluridisciplinaire, la CDAPH constate l’existence d’un handicap et détermine, le cas échéant, les modalités d’accompagnement de l’élève. Cette aide humaine est assurée par un accompagnant des élèves en situation de handicap (AESH). À cet égard, les rapporteurs, auxquels des disparités territoriales ont été signalées dans ce domaine, souhaitent insister sur l’importance de l’harmonisation des critères de notification entre les départements.

Recommandation n° 18 : Veiller à l’harmonisation des critères de notification MDPH.

L’accompagnement peut être individuel ou mutualisé entre plusieurs élèves. La notification d’attribution de cette aide précise sa quotité horaire. L’article D. 351‑16-2 du code de l’éducation dispose que l’aide individuelle bénéficie aux élèves qui requièrent un accompagnement « soutenu et continu ». Les décisions de la CDAPH sont intégrées au projet personnalisé de scolarisation de l’enfant.

Les élèves en situation de handicap peuvent aussi être affectés dans une unité localisée pour l’inclusion scolaire (Ulis). Chaque Ulis rassemble un groupe restreint d’enfants qui, s’ils ne peuvent suivre de façon continue l’enseignement dispensé en milieu ordinaire, bénéficient néanmoins de temps de scolarisation dans un établissement scolaire.

A. UNE AUGMENTATION RAPIDE DU NOMBRE D’ÉLÈVES EN SITUATION DE HANDICAP SCOLARISÉS EN MILIEU ORDINAIRE, QUI S’EST POURSUIVIE APRÈS 2019

Les modifications apportées au fonctionnement de l’école inclusive et au statut des AESH par la loi pour une école de la confiance sont intervenues dans un contexte de hausse du nombre d’élèves faisant l’objet d’une notification de la CDAPH.

Au cours des deux dernières décennies, le nombre d’élèves en situation de handicap en milieu ordinaire est passé de 140 000 en 2004 à 409 000 en 2022. La croissance annuelle des effectifs a atteint 7 % en moyenne. À l’inverse, cette période est caractérisée par la stagnation du nombre d’enfants accueillis dans des établissements spécialisés.

Parmi les élèves en situation de handicap scolarisés en milieu ordinaire, seule une minorité – qui représente environ un quart des effectifs – est accueillie dans une Ulis. Ainsi, au cours de l’année scolaire 2021-2022, 300 000 élèves en situation de handicap étaient pris en charge en classe ordinaire.

La croissance du nombre de notifications est inégalement répartie entre les différents types de troubles. Ainsi, entre 2004 et 2020, les troubles intellectuels et collectifs (+ 7 %), du psychisme (+ 6 %) et, à plus forte raison, du langage et de la parole (+ 10 %) ont connu une augmentation annuelle moyenne particulièrement soutenue.

L’Inspection générale des finances (IGF) et l’IGÉSR ont cherché à déterminer les facteurs associés à la reconnaissance d’un handicap et la mise en œuvre d’un accompagnement par un AESH. Ainsi, une enquête conduite auprès des MDPH et des services déconcentrés de l’Éducation nationale de vingt et un départements a mis en lumière une corrélation significative entre le recours aux AESH et plusieurs variables, parmi lesquelles le rapport entre le nombre de places dans les établissements et services médico-sociaux et les effectifs d’élèves en situation de handicap. À cet égard, il convient de relever que la capacité d’accueil de ces établissements a stagné au cours des deux dernières décennies, passant de 77 141 places en 2004 à 77 503 en 2020.

Tout en souscrivant à l’objectif de scolarisation en milieu ordinaire de l’ensemble des enfants dont l’état de santé le permet, les rapporteurs soulignent le besoin de modalités de prise en charge alternatives. Ainsi, pour qu’aucune décision de scolarisation en milieu ordinaire ne découle du manque de places dans d’autres structures – en particulier au sein des instituts médico-éducatifs, des Ulis et des UEEA –, il convient de s’assurer que la capacité d’accueil de ces dernières, ainsi que le nombre de personnels, soient à la hauteur des besoins. À cet égard, le 3 avril dernier, lors d’un débat sur l’école inclusive organisé à l’initiative du groupe Gauche démocrate et républicaine (GDR) à l’Assemblée nationale, le ministre de l’Éducation nationale a formulé l’objectif que chaque collège dispose d’une classe Ulis avant la fin du quinquennat.

La ministre Geneviève Darrieussecq a aussi annoncé le déploiement de 100 projets d’IME dans les écoles, lors de la récente Conférence nationale du handicap.

La rapporteure Géraldine Bannier estime que cette intégration d’établissements spécialisés au sein même des EPLE peut permettre de mieux adapter la scolarisation à chaque élève et de faciliter pour les élèves concernés, pour lesquels le groupe-classe comprenant entre 25 et 30 élèves ne constitue pas toujours la meilleure solution pédagogique, les va-et-vient parfois nécessaires entre ces structures spécialisées et les structures classiques.

Recommandation n° 19 : Accroître le nombre de classes dans les établissements spécialisés afin d’augmenter la capacité d’accueil.

B. LE RECRUTEMENT ET LA FORMATION DES AESH

À la rentrée 2022, 132 000 AESH – dont 93 % de femmes – étaient en fonction. Leur quotité de travail moyenne était de 62 %, seulement 2 % d’entre eux disposant d’un emploi à temps complet – à raison de 1 607 heures annuelles, réparties entre 41 et 45 semaines.

  1. Un objectif de professionnalisation de l’accompagnement des élèves en situation de handicap

L’article 25 de la loi pour une école de la confiance a modifié le statut de ces personnels, prévu par l’article L. 917-1 du code de l’éducation. Ce dernier a été créé par l’article 124 de la loi n° 2013-1278 du 29 décembre 2013 de finances pour 2014 pour conférer un statut spécifique aux personnels chargés de l’accompagnement des élèves en situation de handicap. Auparavant, ils étaient généralement recrutés en qualité d’assistant d’éducation, sous la désignation usuelle d’assistants de vie scolaire (AVS). Par dérogation au statut des assistants d’éducation – dont la durée d’engagement était limitée à six ans jusqu’en 2022 –, les dispositions introduites en 2014 ont permis le maintien en fonction, dans le cadre d’un contrat à durée indéterminée (CDI), des AESH justifiant de six années d’exercice. Puis, l’article 2 du décret n° 2014-724 du 27 juin 2014 relatif aux conditions de recrutement et d’emploi des accompagnants des élèves en situation de handicap prévoit que les AESH sont recrutés « parmi les candidats titulaires d’un diplôme professionnel dans le domaine de l’aide à la personne ». Les candidats titulaires du baccalauréat ou d’un titre équivalent, ou qui justifient d’une expérience professionnelle de neuf mois dans le domaine de l’aide à l’inclusion scolaire des élèves en situation de handicap – en particulier les anciens AVS –, sont dispensés de cette condition de diplôme. Pour ces derniers, le décret n° 2018-666 du 27 juillet 2018 a introduit une formation de soixante heures incluses dans le temps de service effectif. Parallèlement, les missions des AESH ont été précisées par la circulaire n° 2017-084 du 3 mai 2017. Elles concernent en particulier les actes de la vie quotidienne, le déroulement et l’accès aux activités d’apprentissage à caractère éducatif, culturel, sportif, artistique ou professionnel, ainsi que la conduite de la vie sociale et relationnelle. Ainsi, la professionnalisation des AESH engagée en 2014 repose à la fois sur la pérennisation de leur engagement – en permettant leur recrutement par CDI – et l’exigence de qualifications préalables.

La loi pour une école de la confiance a d’abord modifié le type et la durée des contrats par lesquels les AESH sont recrutés. Tout en maintenant la condition de six années d’exercice pour l’accès au CDI, l’article 25 de la loi du 26 juillet 2019 a prévu le recrutement des AESH par CDD de trois ans, renouvelable une fois. Auparavant, les AESH étaient généralement recrutés dans le cadre de contrats aidés, tels que le contrat unique d’insertion (CUI) prévu par l’article L. 5134-19-1 du code de l’éducation. Conclus pour une durée plus courte, généralement inférieure à un an, ces contrats étaient jugés particulièrement précaires. Par ailleurs, depuis 2019, le quatrième alinéa de l’article L. 917-1 du code de l’éducation dispose que « l’autorité compétente de l’État en matière d’éducation et les collectivités territoriales peuvent s’associer par convention en vue du recrutement commun [d’AESH] ». Cette disposition revêt une importance particulière depuis que le Conseil d’État a jugé, dans une décision du 20 novembre 2020, qu’il incombe à la collectivité territoriale compétente – et non à l’Éducation nationale – de prendre en charge l’accompagnement des enfants en dehors du temps scolaire, en particulier lors de la pause méridienne ou des activités périscolaires. Il en découle un risque de rupture de la continuité de l’aide, qu’il appartient à l’État et aux collectivités territoriales d’éviter par le recrutement conjoint ou la mise à disposition d’AESH.

En outre, la loi du 26 juillet 2019 a prévu l’élaboration d’un référentiel national pour la formation professionnelle des AESH. Sur ce fondement, l’arrêté du 23 octobre 2019 fixant le cahier des charges des contenus de la formation continue spécifique des AESH a déterminé les principaux objectifs de cette dernière, à savoir le développement des compétences liées à l’accompagnement des élèves en situation de handicap et à la prise en compte des besoins éducatifs particuliers, ainsi que le « renforcement de la coopération entre les acteurs (AESH, professeurs, personnes intervenants auprès de l’élève) au service de l’école inclusive ». Ce cahier des charges est décliné dans les plans académiques et départementaux de formation.

  1. Des divergences de vues persistent quant aux moyens de lutter contre la précarité des AESH

Depuis, la loi n° 2022-1574 du 16 décembre 2022 visant à lutter contre la précarité des accompagnants d’élèves en situation de handicap et des assistants d’éducation a modifié l’article L. 917-1 du code de l’éducation pour permettre l’accès des AESH à un contrat à durée indéterminée dès trois ans d’exercice. Toutefois, le décret d’application correspondant n’a pas encore été pris. Par ailleurs, le décret n° 2022-1534 du 8 décembre 2022 a étendu aux AESH et aux AED le bénéfice du régime indemnitaire spécifique en faveur des personnels exerçant dans les établissements relevant d’un dispositif d’éducation prioritaire. Cette modification du cadre règlementaire est intervenue à la suite d’une décision du Conseil d’État enjoignant au Premier ministre d’inclure les AED dans la liste des catégories de personnels concernées par ce régime indemnitaire. La proposition de loi, déposée par Mme Michèle Victory et plusieurs de ses collègues, à l’origine de la loi du 16 décembre 2022, prévoyait déjà l’extension du bénéfice de cette mesure aux AESH et aux AED.

Afin d’améliorer les conditions de rémunération des AESH, une nouvelle grille indiciaire est entrée en vigueur le 1er janvier 2022, après une première revalorisation intervenue le 1er septembre 2021. Toutefois, en raison de la quotité horaire et du calcul de la rémunération sur la base de 1 607 heures de service annuel, la rémunération moyenne des AESH n’est que de 850 euros par mois. Pour répondre au problème persistant du faible niveau de rémunération des AESH, le ministre de l’Éducation nationale a notamment précisé, par une circulaire du 4 janvier 2023, les modalités de cumul du temps de travail accompli lors d’activités scolaires et périscolaires. Ainsi, l’augmentation de la rémunération moyenne de ces personnels passerait, pour ceux d’entre eux qui le peuvent et le souhaitent, par l’augmentation de la durée hebdomadaire de travail.

Selon la rapporteure Géraldine Bannier, les modifications apportées au cours des dernières années au statut et aux conditions de rémunération des AESH constituent autant de progrès qu’il convient d’approfondir. En particulier, la revalorisation de la rémunération indiciaire devrait être poursuivie. Par ailleurs, la généralisation du recrutement conjoint d’AESH par l’Éducation nationale et les collectivités territoriales renforcerait la continuité de la prise en charge des élèves, tout en permettant une meilleure répartition et une augmentation du temps de travail hebdomadaire des personnels.

Pour le rapporteur Jérôme Legavre, le statut des AESH se caractérise avant tout par sa précarité. La généralisation du travail à temps partiel et du recrutement par CDD, ainsi que le très faible niveau de rémunération de ces personnels, sont autant d’obstacles à l’attractivité du métier et à la professionnalisation des AESH. En outre, au temps exercé en classe auprès des élèves accompagnés, s’ajoutent diverses tâches invisibles et très peu reconnues comme la participation aux formations, aux réunions ou bien un travail de préparation et de suivi de cours. Aussi, compte tenu du rôle décisif de ces personnels au service des objectifs de l’école inclusive, il serait opportun de conférer aux AESH le statut de fonctionnaire au sein d’un nouveau corps de catégorie B de la fonction publique d’État, comme le prévoyait notamment la proposition de loi visant à créer un corps de fonctionnaire pour les accompagnants d’élèves en situation de handicap déposée par Mme Nadège Abomangoli et plusieurs de ces collègues. Ce corps serait rattaché à l’Éducation nationale pour garantir la continuité de l’aide apportée aux élèves.

Recommandation n° 20 du rapporteur Jérôme Legavre : Créer un corps de fonctionnaires pour les AESH.

La stabilisation des emplois d’AESH devait s’accompagner de la répartition des accompagnants dans un ressort territorial déterminé, au sein des nouveaux pôles inclusifs d’accompagnement localisés (Pial).

C. LES PÔLES INCLUSIFS D’ACCOMPAGNEMENT LOCALISÉS

Aux termes de l’article L. 351-3 du code de l’éducation, dans sa rédaction issue du 4° de l’article 25 de la loi pour une école de la confiance, un pôle inclusif d’accompagnement localisé est créé dans chaque département. Ces structures ont pour objet « la coordination des moyens d’accompagnement humain au sein des écoles et établissements scolaires de l’enseignement public et de l’enseignement privé sous contrat ». Outre les services de l’Éducation nationale, ils associent des professionnels de santé et les gestionnaires des établissements et services médico-sociaux.

Les Pial ont été instaurés à titre expérimental dès la rentrée 2018, avant que leur mise en œuvre ne soit généralisée en 2019 par la loi pour une école de la confiance. À la rentrée 2021, on dénombrait plus de 4 000 Pial. La circulaire de rentrée de 2019, qui porte plus particulièrement sur l’école inclusive, précise leur organisation. Leur ressort territorial varie, un Pial pouvant être mis en place dans une circonscription, un établissement scolaire ou un regroupement d’écoles et d’établissements. Leur pilotage est assuré, dans le premier degré, par l’inspecteur de l’Éducation nationale (IEN) de la circonscription et, dans l’enseignement secondaire, par le chef d’établissement. Le responsable du Pial arrête l’emploi du temps des AESH, en les répartissant entre les écoles et établissements qui constituent le pôle.

Selon la circulaire précitée, les Pial ont « notamment pour objectif d’apporter de la souplesse dans l’organisation de l’accompagnement humain pour les écoles et les établissements scolaires ». Ils devaient également constituer l’unité de référence pour constituer des équipes stables d’AESH. Néanmoins, dans un contexte de croissance rapide des besoins d’accompagnement, la répartition des AESH entre plusieurs établissements a donné lieu à un éclatement excessif de leur temps de travail entre plusieurs lieux de travail et enfants pris en charge. Ainsi, le rapport de l’IGÉSR et de l’IGF susmentionné relève que les Pial « sont parfois utilisés à des fins de régulation d’une ressource insuffisante en raison de l’importance du flux continu de demandes à traiter ».

Selon le rapporteur Jérôme Legavre, les Pial ont avant tout conduit à une dégradation des conditions de travail des AESH en raison de la répartition de leur temps de travail entre plusieurs établissements et des conséquences de cette organisation (temps de trajets supplémentaires, adaptation aux différents fonctionnements des équipes pédagogiques et des établissements). Cet aspect a notamment été souligné par les syndicats de l’Éducation nationale au cours de leur audition. Ainsi, dans le cadre de la création d’un corps de la fonction publique pour les AESH, il conviendrait de supprimer les Pial et d’affecter les personnels directement au sein des établissements. Il est également nécessaire de procéder au recrutement des AESH à partir de notifications en nombre d’heures délivrées par les MDPH. Dans le cas inverse, on assiste à une déscolarisation d’élèves comme en Indre-et-Loire où, en novembre 2022, 1 100 élèves qui bénéficiaient d’une notification attendaient encore une place à l’école, faute d’AESH, ou en structure spécialisée.

Recommandation n° 21 du rapporteur Jérôme Legavre : Supprimer les Pial.

La rapporteure Géraldine Bannier souhaite qu’une réflexion soit menée sur le principe de « souplesse » des interventions des AESH. Si chaque élève en situation de handicap peut avoir un besoin évolutif, en fonction de la nature de son handicap, de son niveau, des enseignements suivis, de l’autonomie acquise, il est nécessaire que les AESH – surtout dans un contexte de tension des recrutements – soient d’abord déployés au plus près des besoins, et non en fonction de constructions administratives de type Pial. C’est sur le terrain même, en tenant toujours compte des conditions de travail – des déplacements notamment – des AESH, que doit être organisée cette « souplesse ».

À cadre légal constant, Mme Géraldine Bannier estime qu’il conviendrait à tout le moins de limiter le ressort territorial des Pial.

Recommandation n° 22 de la rapporteure Géraldine Bannier : Limiter l’étendue du ressort territorial des Pial et le nombre d’établissements dans lequel un même AESH est amené à intervenir.

S’agissant de l’inclusion, Mme Géraldine Bannier considère qu’une réflexion globale est impérative quant à l’équilibre à trouver entre effectif dans la classe et accompagnement par des AESH. Vaut-il mieux une classe à 20 élèves avec deux AESH présents, ou une classe à 28 élèves avec quatre AESH ? Ce sujet de fond doit être appréhendé.

Une réflexion est aussi à engager sur la frontière entre handicaps, troubles et difficultés de type comportemental. Chaque besoin doit être bien identifié, et les moyens adaptés.

 

https://www.assemblee-nationale.fr/dyn/16/rapports/cion-cedu/l16b1331_rapport-information#_Toc256000049


L’essentiel de la loi n° 2019-791

La loi abaisse l’âge de l’instruction obligatoire de six à trois ans. L’assiduité des élèves sur la totalité des heures d’enseignement hebdomadaire devra être effective dès la rentrée scolaire 2019. L’instruction est obligatoire de 3 à 16 ans et la formation est obligatoire pour tout jeune jusqu’à ses 18 ans. Cette obligation de formation peut être respectée sous différentes formes (scolarité, apprentissage, stage de formation, service civique, etc.).

L’instruction obligatoire peut également être dispensée dans les familles par les parents, ou toute personne de leur choix, sous réserve d’une déclaration par les personnes responsables de l’enfant au maire et à l’autorité de l’État compétente en matière d’éducation. Un contrôle annuel est organisé par les services académiques.

Conséquence de l’abaissement de l’âge de l’école obligatoire, les communes doivent participer aux dépenses de fonctionnement des écoles maternelles privées sous contrat avec l’État.

La loi vise à garantir à l’issue de l’enseignement primaire la maîtrise des savoirs fondamentaux à tous les élèves : lire, écrire, compter et respecter autrui.

Les collectivités territoriales peuvent créer des établissements publics locaux d’enseignement international, qui préparent à l’option internationale du brevet et du baccalauréat ou à la délivrance simultanée du baccalauréat général et du diplôme permettant l’accès à l’enseignement supérieur dans un État étranger.

Les écoles publiques ou privées peuvent mener des expérimentations pédagogiques limitées dans le temps qui peuvent porter sur l’organisation de la classe ou de l’école, l’utilisation des outils numériques ou encore la répartition des heures d’enseignement sur l’année scolaire.

La formation des enseignants est revue. Elle est majoritairement consacrée aux savoirs disciplinaires fondamentaux et à la connaissance des valeurs de la République. Elle s’appuie sur les travaux de recherche portant sur les « méthodes pédagogiques les plus efficaces ». Pour cela, les écoles supérieures du professorat et de l’éducation (Espé) deviennent les instituts nationaux supérieurs du professorat. Le référentiel de la formation dispensées dans les instituts est défini par les ministres en charge de l’éducation nationale et de l’enseignement supérieur.

Le Conseil national d’évaluation du système scolaire (Cnesco) est remplacé par un Conseil d’évaluation de l’école qui a notamment pour mission de produire le cadre méthodologique et les outils d’évaluation régulière des établissements conduite par le Ministère de l’éducation nationale. Ce cadre commun national pour l’évaluation de l’ensemble du système éducatif vise à se rapprocher des recommandations formulées par l’Union européenne, l’OCDE et l’Unesco.

Le texte prévoit que les assistants d’éducation et les surveillants peuvent se voir confier des fonctions d’enseignement s’ils préparent des concours de l’enseignement.

Le texte crée un rectorat à Mayotte.

En première lecture l’Assemblée vote un amendement rendant obligatoire l’installation des drapeaux français et européens dans toutes les salles de classe.

Un autre amendement prévoit que les formulaires scolaires comportent une double mention « père » et une double mention « mère » afin de permettre aux couples homoparentaux de pouvoir cocher deux cases du même sexe.

Reprenant en partie des mesures prévues dans la proposition de loi pour une école vraiment inclusive, un amendement prévoit que les accompagnants des élèves en situation de handicap (AESH) se voient proposer des contrats à durée déterminée de trois ans renouvelable une fois et un contrat à durée indéterminée au bout de six ans.

Un amendement voté au Sénat prévoit en cas d’absentéisme scolaire une retenue sur les allocations familiales versées aux parents d’enfants de moins de seize ans. Des aménagements de l’obligation d’assiduité sont cependant possibles en petite section.

Le Sénat a étendu aux personnes qui accompagnent les sorties scolaires l’interdiction de porter des signes religieux ostentatoires. Cette disposition ne figure pas dans le texte définitif qui prévoit cependant une « interdiction des comportements portant atteinte à la liberté de conscience dans les établissements scolaires publics et à leurs abords immédiats ».

L’affichage de la devise de la République est obligatoire dans les salles de classe des établissements des premiers et seconds degrés publics ou privés sous contrat au même titre que l’emblème national de la République française, le drapeau tricolore, le drapeau européen et les paroles de l’hymne national.

Les cartes de France affichées dans les salles de classe d’établissement du premier et du second degré doivent représenter les territoires français d’outre-mer.

Une première visite médicale est obligatoire pour les enfants entre trois et quatre ans afin de dépister des troubles de santé.

Un critère de mixité sociale reposant sur le revenu médian des foyers fiscaux auxquels sont rattachés les élèves de l’établissement est intégré lors de toute modification de la carte scolaire.

Le texte précise que la relation entre l’élève et l’enseignant est une relation d’autorité, confortée par « l’engagement et l’exemplarité des personnels de l’éducation nationale ».

L’amendement voté par l’Assemblée nationale qui prévoyait la création d’établissements publics des savoirs fondamentaux (écoles et collèges) a été supprimé par le Sénat.

Dans sa décision le Conseil constitutionnel a déclaré non conforme à la Constitution les dispositions concernant : l’information des familles sur l’intérêt et les enjeux des offres d’apprentissage des langues et cultures régionales et le droit de prescription des médecins scolaires ainsi que les conditions dans lesquelles les infirmiers de l’éducation nationale peuvent administrer des médicaments aux élèves et étudiants.

https://www.vie-publique.fr/loi/269264-loi-ecole-de-la-confiance-du-26-juillet-2019-loi-blanquer

 

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